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Le tâtonnement expérimental

lundi 19 avril 2004, par Olivier Francomme

Pour tenter de rédiger "encore" un article sur le tâtonnement expérimental, je ne me serais pas lancé dans une analyse approfondie de ce concept primordial de la Pédagogie Freinet, tout d’abord parce que je ne m’en sentirais pas la compétence, mais aussi parce que je préfèrerais plutôt à un autre aspect et me consacrer à son actualité transversale dans les courant de pensée (et d’agir !) qui traversent notre mouvement, ceci afin de révéler ainsi une partie des richesses constantes, et de notre diversité d’approches et d’interprétations que chacun d’entre nous possède de ce concept toujours "moderne" à mon sens...
_Pour moi donc, on peut regarder le tâtonnement expérimental au travers des multiples approches originales qu’en font, divers groupes constitués de notre organisation... Toutefois, je n’ai pas pu y faire figurer toutes les variations qui, venant d’ici ou d’ailleurs (de l’étranger aussi par exemple), pourraient sûrement encore enrichir mon propos.
Car s’il est à mon avis un aspect, une dimension incontournable de la Pédagogie Freinet, c’est d’avoir mis en avant "le tâtonnement expériemental", parce qu’à la fois, il contient beaucoup, et qu’il est aussi contenu, dans bien des invariants et des pratiques de la Pédagogie Freinet. C’est ainsi que chaque sensibilité, peut-être chaque enseignant, se l’approprie pour l’accomoder à sa manière, tentant de s’approcher au plus près d’une pédagogie véritablement centrée sur l’enfant...
Le tâtonnement expériemental est avant tout une manière de regarder l’enfant en construction, de manière dynamisante, de lui accorder un véritable statut, une réelle reconnaissance de chercheur, acteur de son agrandissement, découvreur-explorateur de son univers, interne ou externe.
Bien sûr, il est extrêmement facile de concevoir la place du tâtonnement expériemental dans l’apprentissage des sciences, mais en fait il n’y a aucune raison de l’y cantoner et si on s’amuse à le projeter sur l’apprentissage de la lecture, il devient facile de lui trouver sa place au sein de la méthode naturelle, parmi les démarches d’approche au moins (si ça inspire quelqu’un !... à vos crayons...).
Intervenant depuis quelques années en formation, surtout sur "les sciences et la recherche scientifique à l’école", domaines qui m’intéressent plus particulièrement, j’ai accumulé un certain nombre d’articles, d’outils, et de productions sur le sujet, avant de m’apercevoir d’une part de l’immense variété des domaines touchés, et d’autre part de la transversalité de ce concept qui touche à tout...

"Un tâtonnement expérimental et 5 tendances" ou "Dites-moi comment vous pratiquez le tâtonnement expérimental et je vous dirai qui vous êtes !..."
Au risque de froisser des personnes en caricaturant (un peu) les pratiques de certains d’entre-nous, je me suis laissé aller à classifier quelques groupes qui se singularisent au sein de l’ICEM, mais aussi parmi nos plus discrets sympathisants fort peu éloigné de nous... et sans vouloir instaurer d’ordre d’importance, voilà en vrac le résultat des errements de ma sensibilité prospective... (j’ai beaucoup tâtonné...).

Un premier groupe se dessine autour de la notion ’intelligence corporelle" : cet ensemble de personnes possède une démarche scientifique sensorielle dans son approche de l’enfant. les maîtres-mots de leur pratiques pédagogiques s’articulent autour de l’importance de la découverte du monde chez l’enfant, la primordialité de son exploration par les sens... il leur faut essayer, éprouver d’autres sensations, aller au déséquilibre... et le tâtonnement expériemental vit là sa pleine dimension dans la confrontation avec le monde physique proche... Il me semble que ces gens-là lisent ou ont beaucoup lu Montessori, Dolto, ...

Un second groupe valorise beaucoup "l’émancipation intellectuelle" de l’enfant ou sa valorisation. Les enfants sont des touche à tout qui ont soif de connaissance, leur curiosité est la source de leurs progrès et il faut l’entretenir, même si "on n’arrive toujours à les suivre !..." La grande part de liberté qui est accordée aux enfants à une contrepartie, la récupération qui permet d’échanger, de communiquer aux autres, d’aller vers le collectif. On y trouve les bricoleurs de génie, et s’ils ont choisi de "mettre la main à la pâte" c’est pour dénoncer Charpac ou l’encourager (car après tout, l’objectif reste le même !).

Un troisième groupe se distingue par son apparent détachement matériel du problème, ils ont opté pour "le développement de l’intelligence cognitive". Pour s’affranchir des activités scientifiques, ils ont développé les activités institutionnelles, afin de bien suivre chaque enfant... Les sciences contribuent à l’éveil des enfants, il est possible d’agir en classe de manière programmée et efficace. Ce sont sans doute des lecteurs assidus de Paiget, Mugny, Carugatti,... peut-être même d’A. de la Garanderie ?...

Un quatrième groupe possède sa litanie : "la méthode naturelle", celle du "prenons le temps, il ne faut rien forcer, d’ailleurs tout vient à point à qui sait attendre !"... Il faut les laisser agir (les enfants) et laisser se former leur "soi-social", leur "soi-intime". Ensuite seulement viendra le profit (au sens noble du terme, c’est entendu !) la reconnissance individuelle au travers de chaque tâtonnement expérimental personnel, celui qui n’appartient à aucun autre (enfant, adulte, ...). Il me semble que Paul Le Bohec pourrait beaucoup m’aider à affiner le concept éclairé de cette manière.

Et puis, il y a "la tendance institutionnelle", où la maîtrise du raisonnement scientifique est précédé du raisonnement politique : on n’apprend rien dans l’anarchie, les institutions sont seules garantes d’un acquis totalement socialisé (bon d’accord, j’abuse un peu, mais il faut bien noircir le trait pour percevoir l’esquisse !). La classe structurante sera mieux à même à valoriser, réguler, encourager... car le chemin sera sans doute long, mais avec tous les gardes-fous nécessaires au mieux être de tous, et de chacun.

Bien sûr, la caricature est grossière, et les groupes constitués ne sont pas des sectes, et ce d’autant moins qu’à l’opposé, il m’a toujours été très agréable de travailler avec tous. Car le tâtonnement expériemental est chez-nous, une porte ouverte vers un univers immense et encore à découvrir, à l’opposé de l’enfermement d’un savoir en boîte, étriqué dans des définitions dogmatiques trop spécialisées, et trop contraignates.

Tiré de "Chti qui"
"Je pense à M. cet enfant de 7 ans, "rebelle-né", refusant toute contrainte, vivant sa vie, en parallèle du groupe, sans jamais d’intersection, qui déclare un jour :
- Je voudrais savoir faire une petite lumière électrique !
Vite, le matériel est réuni... pile, fils, ampoule... M. cherche... échoue..., recommence. Au bout d’un tâtonnement laborieux mais fructueux, la petite lampe s’allume !... Victoire, M. court vers le groupe. "J’ai réussi".
Le groupe questionne, M. explique...
- Alors tu as compris, tu es content ?
réponse de M. :
- Oui, parce que mon oiseau est mort, et je vais l’enterrer avec la lumière... sinon il aurait eu peur dans le noir...
Et ce jour-là, si la lumière fut pour M., elle fut aussi pour nous..."

Références bibliographiques :
Chez nous, quelques auteurs ont eu une approche sensible du tâtonnement expériemental du même type que moi, Edmond Lémery, et Jean Roucaute : "Ambiguité du terme science" paru dans l’Adjuda n°53).

Sur le groupe de "l’intelligence corporelle", les références bibliographiques sont rares chez nous, ou du moins je n’en ai peu rencontré à travers nos publications, mais les approches de M. Montessori, qui évoquent l’enfant comme un être sensoriel, et qui montrent l’importance de faire "éprouver" les concepts montrent bien cette direction. de leurs travaux, on peut remarquer que dans leurs fichiers, les mains des enfants sont présentes (par exemple, le Ch’tui qui sur la floraison).

Les références bibliographiques que j’ai pu accumuler sur le groupe de "l’émancipation intellectuelle" concernent plusieurs ensembles d’auteurs : ceux sur "les stages d’enfants" dans le Nouvel Éducateur (et Sur la Brèche !), "où l’on parle de C. Freinet pour le XXIème siècle" Roger Sue, revue "manière de voir" n° 41 de sept-oct 1998, mais aussi d’Odette Bassis du GFEN "Quelle activité, quelle recherche pour l’enfant ?" tiré de Coopération Pédagogique n° 99 de nov 1998.

Il n’est pas difficile de trouver des références pour qui opte pour "le développement de l’intelligence cognitive", car celle-ci se prête bien aux multiples évaluations qui hantent la conscience professionnelle des enseignants, en se parant d’une aura scientifique moderne irréprochable... déjà même les instructions officielles tendent dans cette direction et bien des manuels. Cela devient une véritable "remédiation collective" parfois (sous la plume de Gérard Philippe sur la technologie en 3° par exemple) ou sinon en lisant Les Cahiers Pédagogiques consacrés à "La technologie pour tous" n° 348...

Pour ce qui est du groupe de "la méthode naturelle", beaucoup de témoignages fleurissent dans nos revues locales, ou sont à l’origine de mini groupes constitués : "la gerbe sciences et technologie" (de CPE) par exemple, ou encore le dossier sur "la correspondance scientifique" (Sur la Brèche n° 50 de mai 1997), ou encore "L’album, un choix pédagogique" d’A. M. Mislin de janvier 1998, et "Les activités scientifiques et techniques au cycle II" de Sophie Grnillet dans le Nouvel Éducateur n° 115 de janvier 2000.

Pour le dernier groupe, celui de "la tendance institutionnelle", les nouveaux adeptes sont nombreux et récents... Jean Roucaute "Des paradoxes de l’autonomie à la complexité de l’autonomie coopérationnelle" (tiré de Coopération Pédagogique n° 94 d’octobre 1997), au dossier de CPE sur "Qu’est-ce qu’apprendre ?" de Dietlinde Baillet, l’importance du groupe et des institutions ressurgit "L’entraide : moteur, source,... de l’apprentissage".
Je vous propose de lire ou relire des articles en cherchant à savoir quel aspect (ou quels aspects) du tâtonnement expérimental a été privilégié par l’auteur qu’en il s’en empare... vous verrez que les références sous jacentes ne sont pas toujours explicites et mêmes confuses, ou du moins plurielles...